[摘 要]开放式教学是在自由性、选择性、灵活性教学思想指导下的一种教学模式，它的产生源远流长。在西方，从柏拉图到卢梭，从杜威到苏霍姆林斯基、布鲁纳，在中国，从先秦诸子百家，到陶行知，无一不奉行和提倡开放的教育思想。古今中外的思想家和教育家丰富的教育理论和实践为现代开放式教学奠定了坚实的基础。
[关键词]开放式教育；教育思想；历史沿革
[作者简介]刘湘庆（1963-），男，汉，湖南汩罗人，硕士，湖南民族职业学院副教授，研究方向：生物教育、科学教育、课程研发。
“开放式教学”的思想、理念，是相对于传统的、单一的、封闭的教学方式提出来的，它要求建立开放的教学系统，根据学生的实际需要及兴趣特点进行教学设计并组织教学，根据教学条件、环境、情景等变化实施教学。这种教学方式，增加了教学的自由性、选择性和灵活性，从而使课堂教学焕发出应有的活力。
综观中外教育史，开放式教学可谓源远流长。
一、西方开放式教育思想溯源
西方开放式教育思想的萌芽可以追溯到柏拉图。柏拉图在《理想国》中描绘的儿童游戏场面都是将儿童置于开放的教学情境中，让儿童在游戏中获得心智的发展。将开放式教育思想作为一种系统的教育思想，却是兴起于14世纪。
为了实现人的个性解放，使人们从封建神学的枷锁中挣脱出来，欧洲兴起了一场直指封建人文主义思潮的文化运动，为开放式教育思想的滋生和发展提供了土壤。意大利维多利诺创办“快乐学校”的教育实践，法国拉柏雷《巨人传》中所表达的尊重儿童、注重发展孩子的个性，反对强迫教育等教育思想，法国蒙旦提出的培养“完整的人”，重视直接经验的主张等等都是开放式教育思想的体现。
特别值得一提的是卢梭。卢梭主张学习要通过直接接触事物，在观察、探索之中受到启发和诱导，从而获得真正的知识，他指出要把儿童学习的事物安放在他们能够接触的范围内、引起儿童向学的愿望等很多开放式教育思想的观点。[1]
受卢梭的影响，裴斯泰洛齐提出适应“自然”的教学原则，强调教学应从“自然的道路”上而来，要寻找教学的“心理根源”。他指出，理智最充分的发展要借助于同劳动和实践相结合的“作业”，他断言能否实现人的全面和谐发展，决定于人的实践活动。“人生必须具备的知识要按实践和行动的需要来决定”，具体做法就是把学习和劳动，把教学和社会生产二者互相融合起来，注重生活所具有的教学价值。
福禄倍尔对卢梭、裴斯泰洛齐的思想做了进一步的发展，他认为，在大自然中的户外生活，尤其对年轻人来说，比一切都要重要。他指出，教育是儿童自我实现的过程，教育的目标是认识生活，他强调“把每一儿童带入自然安排的世界，正确地观察呈现在其面前的事物或真理”。
实用主义教育家杜威则更是充分吸收了这些思想，吸取了个别早期进步教育实验的成果，比较系统地提出了开放教学的思想与主张。他认为儿童的经验与学科知识间具有内在的统一性。学校既非与社会隔离的孤岛，也非社会的单纯模仿，而是真实的社会情境、提升了的社会情境。在一个真实的社会情境中，从儿童现实的心理经验出发，通过经验的不断改造，逐步达到学科所蕴含的逻辑经验的高度。他认为儿童天然具有社交、制造、探究和表现本能，这些活动本能是学校的重心所在，教育的一切措施都要围绕儿童转动。“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即生长”、“教育即经验不断改组”、“从做中学”、“把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形状态，它本身是一个小型社会。”儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。[2]
皮亚杰等人从20世纪20年代开始逐渐创立了一套完整的发生心理学理论。该理论认为，儿童智慧的发展是通过儿童主体的认知结构与社会环境和物理环境的经验之间的“同化”与顺应的相互作用而实现的。所谓“同化”就是主体把外界刺激整体纳入个体的正在形成或已经形成的认知结构之中，主体对客体才能作出反应。而“顺应”则指那种具有同化作用的结构受到它所同化的刺激的影响而发生的改变。皮亚杰重视儿童的实际活动，认为儿童通过自己的摸、拉、推、看、听等动作，可以逐步认识主体与客体之间的关系，形成和发展认识结构。他重视视听教学和科学实验，重视儿童的游戏，重视探讨活动和重新发现活动。
目前，世界上公认的教育理论流派，如苏霍姆林斯基的全面和谐的发展理论，赞科夫的教学和发展理论，巴班斯基的教学过程最优化理论，美国布鲁纳的结构课程理论以及德国瓦?根舍因的范例教学都有一个共同的理论内核，这就是在教学目标上强调教学活动不是被动地迁就学生的认识发展水平，而是促进其发展，全面开发学生的潜力，反对把学生作为知识的容器，反对灌输，反对被动接受，主张尊重儿童，解放儿童，让儿童成为自己学习和活动的主人，让儿童的天性得到发展，重视儿童的学习兴趣和直接经验，鼓励儿童通过自主活动和主动学习获得身心的和谐发展。[3]
二、中国开放式教育思想溯源
我国的开放教育思想可以追溯到两千多年前的先秦诸子百家，其中较为明确地提出这一思想的是荀子。“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣”(荀子《儒效力》)充分说明了荀子既重视“闻”、“见”等感性认识向“知”的理性认识的提升，又更加重视理性的“知”向实践的“行”的转化，并将之作为最高境界和追求目标。
孔子提出的“在梨树之下”、“杏坛之上”，主张以自然为老师，以自然为教材，以自然为课堂，在自然界的广阔空间授课的思想。庄子也提出以天地自然为大宗师的教育思想，主张教学要与自然、生活和社会相融合。
中国教育改革的先驱陶行知先生继承和发扬了杜威的“学校即社会”的理论，提出了“社会即学校”的主张。他说，“从前的学校完全是一只鸟笼，改善的学校是放大的鸟笼”，并提出，要解放孩子的头脑、双手、嘴、空间和时间，要让学生有机会接触大自然的花草、树木、青山、绿水、日月、星辰，接触大社会中的士、农、工、商、三流九教。他认为，杜威的“学校即社会”并未能摆脱“鸟笼式”的教育，这好比笼里面囚着几只小鸟，养鸟者顾念鸟儿寂寞，搬来一两个树枝进笼，以便鸟儿跳得好玩，然而毕竟是鸟笼，决不是鸟的世界，鸟的世界是树林中的生活，他主张把教育的范围扩大，把笼中的小鸟回归自然，放到天空中去，任它自由翱翔。他反对将教育和生活关在学校大门里，如同把一只鸟关在笼子里的教育，认为凡是生活场所，都是教育场所，所以，自有人类以来，社会即学校，要提倡“森林式”的教育。同时，陶行知先生提出了“六大解放”，即解放学生的头脑、解放学生的双手、解放学生的眼睛、解放学生的嘴、解放学生的空间、解放学生的时间。[4]
索本探源，前人为开放式教育理论的提出奠定了实践和理论基础，为开放式教育的进一步开展提供了有力的支持。
参考文献
[1]卢梭著.爱弥尔（上卷）[M].李平讴译.北京：商务印书馆，1991．
[2]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990．
[3]田本娜等.外国教育思想史[M].北京：人民教育出版社，1994．
[4]杨叔子.是“育人”非“制器”[J].新华文摘，2001，（6）． |
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