“2061计划”：培养未来公民的科学素质 作为“全国青少年科学教育师训计划”项目的主持人，毕诚研究员坦言，他本身不是搞科学教育的，他长期以来从事的是中国教育史和教育基本理论的研究，从研究教育史当中得到启发，他感觉到我们的教育如果不能走向明天，那么明天的新生代一定会生活在昨天。作为中央教育科学研究所研究员的他，对中国古代教育、文化和历史都有较深了解，对当代中国教育史、中国教育理论、政策及制度问题也有一定的研究。 他说，随着高新科技革命和信息技术的迅猛发展，特别是21世纪以来，人类社会由工业经济迈向知识经济的步伐不断加快，科技和教育在经济社会发展中的地位也日益增强。人类社会形态，特别是发达的国家已经由工业社会迈入了科学社会。科学社会的知识经济竞争，越来越要求人才培养模式和教育体制必须及时跟进与调整，学校教育必须把提高劳动者的科学素养放在核心位置。在此背景下，注重人才资源创新能力的建设和青少年科技后备人才创新能力的培养，成为全球教育改革与发展的重大主题。为了回应这一时代性课题对教育的挑战，世界各国一方面对现行学校教育制度和课程进行批判和反思，另一方面则对科学教育予以大力提倡。 美国的“2061计划”就是在这样的背景中诞生的。这项计划于1985年正式启动，是一项面向21世纪人才培养、致力于中小学课程改革的跨世纪计划。该计划认为，美国的下一代必将面临巨大的社会变革，而科学、数学和技术位居变革的核心，它们导致变革、塑造变革，并且对变革做出反应，对今日的儿童适应明日的世界尤为重要。“2061计划”作为科学教育的指导性纲领，把科学素养作为未来公民基本素质，要求在课程与教学中，重点提高学生在科学、数学和技术方面的素养，以帮助他们生机勃勃地、负责任地和富有成效地生活。近几年来，欧美各国和发达地区，根据这一计划提出了未来青少年科学素养基准，大力变革教育观念和人才观念，积极调整基础教育目标，改革课程计划，大力加强青少年科技后备人才创新能力培养和中小学教师专业化建设，掀起了一场波及世界的以提高科学素养为主旨的教育变革运动。 在这样的全球大背景下，毕诚认为，尽管我国是一个发展中国家，科学化程度还很低，科学社会的特征还不是那么明显，但这不能否认我们已经无可回避地进入了这个时代，也无法退出经济全球化的激烈竞争，无法回避社会发展和人的发展对教育转型的客观要求。如果我们不能从人类社会发展的大趋势考察教育，不能从社会形态变革认识素质教育，不能从科学社会对人的素质要求看待人才培养，我们就很难认识教育的本质与作用，很难明确今天和未来教育形态转型的目的、方向、出路与措施。 教育要把科学素养作为指标 为了适应社会转型对公民科学素养的要求，我国政府今年制定并实施了《全民科学素质行动计划纲要》，首次提出了“公民科学素质”一词，并提出了全民科学素质行动计划在“十一五”期间的主要目标、任务与措施和到2020年的阶段性目标。这项计划的实施，标志着我国公民科学素养建设正式提上科教兴国战略的议事日程，标志着我国学校素质教育向全民科学教育全面深入地展开。历史必将证明，这是我国教育转型的一个转折点。 关于科学教育，毕诚认为，传统的分科性专业化人才教育注重的是科学知识与相关技术，它忽视一种根本性的东西，这就是“科学文化”或“科学精神”；而科学教育则是以科学发展观整体性看待科学本质，在知识教育过程中把科学素养的培养作为主要目标。这里的科学素养包括科学知识、科学方法、科学态度、科学精神四个相互关联的基本方面。从我国基础教育的现状看，教师所传所授、学生所学所考的主要是科学知识（和基本的思想道德知识），至于科学方法、科学态度、科学精神却没有得到必要的重视。在这种教育体系下，学校教育追求的是狭隘的知识本位的“学校化”，很难完成新生代所需要的综合素质培养，使他们顺利进入到不断创新与发展的科学社会的生产和生活领域，实现社会化的目标。我国基础教育改革与发展，应该弘扬科学精神，根据未来社会人的发展目标和全面提高劳动者科学素养的根本任务，从多元文化视角理解教育。 人力资源的优势转换 近年来，我国城市化进程不断加快，城市数量增加，城镇人口比重不断上升。与此同时，中国的家庭人口规模、人口文化结构、就业结构等也在发生着变化，城市化是一种人口变迁过程，即农村人口向城镇转移、集中，以及由此引起的产业－就业结构非农业化重组的一系列制度变迁过程，是由社会生产力的变革所引起的社会生产方式、生活方式和居住方式改变的过程。随着我国全面建设小康社会的宏伟目标的推进，在今后一段时间，我国城镇化发展将以比较快的速度推进，但无论是农村发展为城镇，农村人口向城镇人口转移，还是农民进城打工、创业，农业人口转化为非农业人口，并逐步转变成现代城市的市民，都不是简单的地理上的迁移或生产门类的更换，而是一种城市化的过程，一种深刻的文化蜕变。要实现由农村社会的农民向城市社会的就业者或创业者角色转换，适应城市生产和生活的要求，必须经过城市社会化过程，如转变价值观念，建立市民角色的责任感，提高文化素质，养成文明习惯，掌握生产技能等等。如果这种城市化过程不能完成，人口素质不能从根本上提高到城市人的水平，它只能将农村人口包袱转嫁到城市。 随着城市化进程的加快，我国现行教育制度必须围绕如何培养合格的城市人，如何开发城市人力资源，如何促进城市经济可持续发展，如何提高城市文明品质，如何构建和谐的城市社会进行深化改革。教育担负着社会化的责任，无论是对第一代进城的农民，还是他们的新生代，都有着不可推卸的义务。 对此，毕诚对在科学教育实验中的深圳宝安区西乡街道中心小学的做法予以了肯定。他说，像深圳这样一夜而起的新兴城市，大量的移民涌入城市，造成城市人口结构复杂，文化成分多元，劳动力群体年轻化、低学历、低素质问题突出，打工族子女“上学难、上学贵”的问题普遍存在，这为城市经济社会的和谐发展提出了许多新课题。深圳宝安区西乡街道中心小学率先提出并积极探索“培养现代城市人”的教育理论与实践，把为和谐社会培养现代城市人列为校本课题，并且把培养青少年科学素养、城市人文明修养作为素质教育的题中应有之义来实施，应该说是对素质教育具体化的创新。 重新确立素质教育内涵 10多年来，我国大力提倡素质教育。但从发展角度看，素质教育理论与实践应该进行认真总结和批判。毕诚指出了我国素质教育存在的问题：科教兴国和人才强国战略在教育实践中尚未得到明显体现，“素质教育”和“教育创新”流于口号，其理论尚不能揭示科学教育本质，其实践则是注重书本知识和学科考试内容；教育质量评估依然局限于学生对教科书给予的知识和标准答案的把握程度上，大多数学生被视为应试的解题工具；新一轮基础教育课程改革出发点也许是正确的，但在具体实践上却依然停滞在书本知识翻新的层面，质量评估注重的是知识“分数线”，而人才素质的“能力线”极其模糊；青少年科普和科技创新能力训练严重游离于中小学的主课堂之外，甚至有的学校把科学教育片面理解为主课堂之外的青少年科技活动；重理轻文，自然课的学科知识被片面误解为科学教育的全部，而人文社会科学教育习惯于列入德育范畴；尽管我国中小学教师和大学教师队伍庞大，但由于教学知识体系分化，90％以上的教师只能从事单一课程的知识教学，而迫切需要的具有科学素养的师资严重匮乏。 我国的素质教育之所以存在上述问题，在毕诚看来，主要原因在于它的出发点只是改良所谓“应试教育”，克服其明显的弊端，没有揭示科学社会的时代特征，没有抓住我国社会转型期人才资源能力建设的主要问题，更不可能对知识本位的教育形态进行深刻地变革。 那么，真正的素质教育到底应该是什么样的？毕诚认为，在现在这种情景下，我们必须以科学教育观念来重新确立素质教育的内涵。他道出了他对于素质教育的愿望和憧憬：素质教育应该是适应社会转型需要，以构建和谐社会、创新型国家为根本任务的教育；素质教育应该是以人为本，旨在提高人口的科学文化素质，使之适应现代社会生产和生活方式，并成为高素质的劳动者和幸福人的教育；素质教育应该是人类从工业化社会向科学化社会转型期的，以提高学习者知识再生能力、技术创新能力和终身学习能力的教育；素质教育应该是追求实现内外部和谐、相对均衡发展的教育；素质教育应该是根据每一学习主体的天赋、个人性向、职业规划、社会需求，创造适合个性化发展机会的教育。 |
